Teoria wychowania z zarysie cz.3 - ...

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Rozdział III
Wychowanie w świetle koncepcji
psychologicznych i pedagogicznych
W rozumieniu tego, czym z istoty swej jest wychowanie, może
dopomóc — oprócz uświadomienia sobie różnych jego definicji i przy-
sługujących mu cech — także znajomość przynajmniej niektórych
koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Pierwsze z nich zostały
opracowane na gruncie psychologii, a drugie — pedagogiki, przy czym
koncepcje psychologiczne koncentrują się głównie wokół mechanizmu
regulacji zachowań ludzkich, w tym również zachowań w wyniku wy-
chowania. Natomiast koncepcje pedagogiczne dotyczą przede wszyst-
kim określonej strategii oddziaływań wychowawczych, w mniejszym
stopniu zaś wyjaśniania ich psychospołecznych uwarunkowań.
Zarówno koncepcje psychologiczne, jak i pedagogiczne stanowią
przeważnie systemy twierdzeń nie tyle prawdziwych, ile prawdopodob-
nych. Dlatego świadomie nazywam je właśnie koncepcjami, a nie teo-
riami w ścisłym znaczeniu tego słowa. Zdaję sobie bowiem sprawę, że
prezentowane koncepcje psychologiczne i pedagogiczne na ogół są po-
zbawione wysokiego poziomu rozważań teoretycznych, właściwego
naukom ścisłym (por. J. Kozielecki, 1995, s. 16).
Niektórzy — zamiast o koncepcjach psychologicznych — wolą mó-
wić o teoriach osobowości (C. S. Hali, G. Lindzey, 1994) lub głównych
ideach współczesnej psychologii (T. Tomaszewski, 1998). Są również
tacy, którzy nazwę „koncepcje pedagogiczne" używaj ą zamiennie z okre-
śleniem „teorie i nurty wychowania" (B. Śliwerski, 2000). Wydaje się,
że współcześnie każda z powyższych nazw jest naukowo uprawniona.
Niemniej, używając je, warto zdawać sobie sprawę z przysługującej im
zasadności w stopniu raczej prawdopodobnym niż nie budzącym żad-
nych wątpliwości.
W obecnym rozdziale — poświęconym głównie charakterystyce
oddziaływań wychowawczych w świetle wybranych koncepcji psycho-
logicznych i pedagogicznych — omawia się najpierw wychowanie zgod-
nie z założeniami koncepcji behawiorystycznej w jej skrajnej i umiar-
kowanej wersji. Następnie charakteryzuje się wychowanie, o jakim mowa
w koncepcji humanistycznej, ze szczególnym uwzględnieniem jego ce-
lów i uwarunkowań. W rozdziale tym omówiono również wychowanie
w
świetle koncepcji psychospołecznej. Każda z powyższych koncepcji
Wychowanie W Świptl^ knnronrii r>c\//-li/~.lr»/-ii.~-ri-»
psychologicznych poddana jest krytycznej ocenie. W końcowej części
rozdziału dokonuje się zwięzłego opisu koncepcji pedagogicznych ta-
kich znanych i uznawanych współcześnie pedagogów, jak Janusz Kor-
czak, Aleksander Kamiński, Celestyn Freinet, Aleksander S. Neill,
Wąsy l A. Suchomliński i ks. Jan Bosko.
l. Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej
Istnieje co najmniej kilka odmian koncepcji behawiorystycznej. Na
ogół mówi się o skrajnej lub umiarkowanej jej wersji. Przy czym wszy-
stkie możliwe odmiany tej koncepcji łączy przekonanie, że każdy czło-
wiek jest istotą zewnątrzsterowną czy — dobitniej mówiąc — reaktyw-
ną, tzn. że jego zachowanie zależy w szczególności od uwarunkowań
zewnętrznych. Wychowanie zaś — stosownie do powyższego stwier-
dzenia — jest przede wszystkim bezpośrednim oddziaływaniem na
wychowanków w formie np. różnego rodzaju manipulacji i indoktry-
nacji połączonych z bogatym zestawem nagród lub kar albo jednocze-
śnie jednych i drugich.
Założenia
skrajnej
koncepcji
behawiory-
stycznej
Wychowanie w skrajnej koncepcji behawiorystycznej
Powyższy pogląd na wychowanie jest nade wszystko logiczną kon-
sekwencją podstawowych założeń koncepcji behawiorystycznej w jej
skrajnej wersji. Twórcą tej koncepcji jest John B. Watson (1919,1925),
który stworzył ją jako pewnego rodzaju przeciwwagę dla klasycznej
psychologii introspekcyjnej. Według niego, przeżycia wewnętrzne jed-
nostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in-
nych, co więcej, może nawet w ogóle nie istnieją. Wszelkie zachowanie
człowieka jest w istocie jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz — tj. na
środowisko lub otoczenie — które mogą być pojedyncze lub mogą sta-
nowić pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarzenia
i ludzie, z którymi jednostka bezpośrednio się styka. Bodźce te (5)
wyznaczaj ą określone reakcje, czyli sposoby zachowania
(R).
Tak więc
myśl przewodnia koncepcji behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji,
jest niezwykle prosta. Sprowadza się do formuły
S - R,
mówiącej
o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje
jednostki. Formule tej nadaje się również postać:
R =f(S\
co oznacza,
iż reakcja
(R)
jest funkcją (/) bodźca lub całego zespołu bodźców
(S}-
Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania
maj ą charakter mechaniczny. A zatem, znając rodzaj bodźców, z łatwo-
i nedagogicznych
ścią można przewidzieć reakcje, i odwrotnie — staranne zidentyfiko-
wanie reakcji pozwala wnosić o specyfice bodźców. Wyklucza się tu
wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne
pośredniczące czy kontekstowe. Uznaje się jedynie działanie bodźców
(zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje
(zmienne zależne).
Wychowanie — zgodnie z radykalną wersją koncepcji behawiory-
stycznej —jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy
na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem,
nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do
własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wy-
chowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indoktryna-
cji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież.
W wychowaniu takim ważniejsza od poszanowania godności dzie-
ci i młodzieży oraz uświadomienia sobie, kim jest każdy z nich jako
człowiek, bywa stosowana wobec nich jakaś określona technologia od-
działywań wychowawczych. Chodzi głównie o przyswajanie przez wy-
chowanków pożądanych społecznie zachowań w odpowiedzi na dyrek-
tywne względem nich oddziaływania. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby
nie pozbawiano ich jednocześnie prawa do własnej decyzji i podmioto-
wego traktowania. Niestety, wychowankom odmawia się takiego pra-
wa, a tym samym nierzadko usprawiedliwia się stosowanie wobec nich
przymusu zewnętrznego łącznie ze świadomym i celowym ich uprzed-
miotowianiem.
Uprzedmiotowianiu dzieci i młodzieży w wychowaniu, propono-
wanym zwłaszcza przez zwolenników skrajnej koncepcji behawiory-
stycznej, sprzyja głoszona tam wizja czy wizerunek człowieka. Jest on
— zgodnie z ich przekonaniem — nade wszystko istotą dającą się do-
wolnie formować, tj. wszelkie zmiany we własnym zachowaniu zawdzię-
cza głównie oddziaływaniom z zewnątrz. Traktuje się go jako tworzy-
wo pozbawione wszelkich twórczych kompetencji, własnych aspiracji,
oczekiwań, preferowanych wartości itp. Mówi się wręcz, iż zachowa-
nie człowieka jest w dużym stopniu kopią środowiska, w którym prze-
bywa, a ściślej mówiąc: wielorakich związanych z nim bodźców
(S),
pociągających za sobą różnego rodzaju reakcje
(R),
dostępne w zew-
nętrznej obserwacji. Niejednokrotnie porównuje się go z układem cy-
bernetycznym, w którym szczególną uwagę zwraca się na charaktery-
styczny dla niego repertuar bodźców i reakcji. Wychowanie porównuje
S1
Wyc h o wo-
nie wg
skrajnej
koncepcji
behawiory-
stycznej
S zatem nierzadko z pełnieniem funkcji tzw. czarnej skrzynki, której
"Wejście" określajądyrektywne oddziaływania wychowawcze, a „wyj-
Wychowanie według koncepcji behawiorystycznej 63
ście" — różnego rodzaju reakcje w formie określonych zachowań dzieci
i młodzieży.
W ten sposób pozbawia się wychowanków — jak wspomniano
— własnej aktywności i samodzielności w procesie ich rozwoju i wy-
chowania. Zabiega się nade wszystko o „formowanie człowieka kolek-
tywnego" i „człowieka produktywnego", a zarazem „człowieka submi-
sywnego, uległego i podporządkowanego totalitarnej władzy". Często
ma się też na uwadze „kształtowanie ludzi o światopoglądzie ateistycz-
nym" (J. Kozielecki, 1995, s. 93). Słowem, zapomina się o potrzebie
podmiotowego traktowania dziewcząt i chłopców oraz poszanowania ich
godności osobistej. Dlatego też koncepcja behawiorystyczna — szcze-
gólnie w jej skrajnej wersji — nadal się spotyka z ostrą krytyką. Pod-
kreśla się w niej m.in., iż ludzie różnie reagują na te same bodźce i że ten
sam człowiek może mieć odmienne reakcje na identyczny bodziec w za-
leżności np. od warunków czy okoliczności i czasu jego oddziaływa-
nia. Podobna prawidłowość dotyczy także wychowania, gdzie — za-
łóżmy — ta sama metoda oddziaływania może się okazać skuteczna
wobec jednych lub wręcz niepożądana wobec innych wychowanków.
Założenia
umiarkowa-
nej koncep-
cji behawio-
rystycznej
Wychowanie w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej
Mniej skrajna w założeniach, dotyczących uwarunkowań zacho-
wań ludzkich, w tym także wychowania, jest koncepcja behawiorys-
tyczna w wersji umiarkowanej. Rzecznikami jej są m.in. Carl Hovland,
Robert Sears, John Dollard, Neal Miller, Hobart Mowrer, Joseph Wolpe
i Albert Bandura. Doceniali oni — oprócz zmiennych niezależnych
warunkujących zachowania człowieka — także wpływ na nie tzw. zmien-
nych pośredniczących, nazywanych niejednokrotnie również zmienny-
mi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi-zakłócającymi (por.
J. Brzeziński, 1999, s. 89). Nierzadko wspomagają one lub osłabiają
oddziaływania zmiennych niezależnych, którymi — zgodnie z założe-
niami skrajnej koncepcji behawiorystycznej — są wyłącznie od-
działywania dyrektywne, tj. te pochodzenia zewnętrznego. Doceniając
w regulacji zachowań ludzkich również obecność zmiennych pośredni-
czących, odchodzi się od skrajnej formuły tego rodzaju regulacji, mia-
nowicie
S - R
lub
R
=/(£). Formuła, zmodyfikowana i złagodzona,
przybrała w umiarkowanej koncepcji behawiorystycznej następujące
brzmienie:
S - O
-
R,
gdzie
O
wskazuje na obecność zmiennych po-
średniczących.
Zwolennicy koncepcji behawiorystycznej w jej złagodzonej posta-
ci są jednocześnie zdania, iż wszelkie reakcje ludzi mają na ogół cha-
£. A
w\/r-Kr>\A/nni<» w
nsvcholoaicznvch i pedagogicznych
[ Pobierz całość w formacie PDF ]