Teoria wychowania z zarysie cz.4 - ...

[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Rozdział lV
Wartości źródłem wychowania
 W uprawianej dotychczas teorii wychowania wciąż się odczuwa
pewien niedosyt w nawiązywaniu do wartości. Nadal głównym przed-
miotem jej zainteresowań pozostają cele i metody wychowania oraz psy-
chospołeczne uwarunkowania. Niemniej, poczynając od roku 1989, czyli
od chwili rozpoczęcia u nas transformacji ustrojowych, nastąpił prze-
łom w podejściu do wartości w procesie wychowania (por. W. Cichoń,
1996; K. Denek, 1999, J. Homplewicz, 1996; A. Molesztak i in., 1996;
K. Olbrycht, 1997; K. Szewczyk, 1998; B. Żechowska, 1997). Nadal
jednak się odczuwa pilną potrzebę koncentrowania się na wartościach,
będących bezsprzecznie cennym źródłem wychowania. Pod tym wzglę-
dem w teorii wychowania jest jeszcze wiele do zrobienia.
W rozdziale niniejszym wpierw definiuje się czym są wartości i ja-
kie panują poglądy na sposoby ich istnienia. Następnie ukazuje się do-
niosłą rolę w procesie wychowania takich m.in. wartości jak altruizm,
tolerancja, odpowiedzialność, wolność i sprawiedliwość. W zakończe-
niu mówi się o prymacie wartości nad celami wychowania.
l. Określenie wartości i sposoby ich istnienia
Co rozumie się przez wartości?
Mówiąc o wartościach na gruncie teorii wychowania, nie wolno
zapominać, iż nie ma —jak dotąd — zgodności co do jednoznacznego
ich rozumienia także w innych dyscyplinach naukowych, jak np. w so-
cjologii, psychologii, filozofii, antropologii, etnografii czy ekonomii.
Brak zgodności w rozumieniu wartości występuje również w etyce, teo-
logii, estetyce, prawie i pedagogice.
Na przykład w filozofii przez wartość rozumie się to „wszystko, co
cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi cel ludzkich dążeń"
(Słow-
nikpojęć...,
1996, s. 207) czy — inaczej mówiąc — wartość w rozu-
mieniu filozoficznym to „wszystko, co godne (warte), by o to zabiegać
(a nie tylko to, czego pragniemy)" (D. Julia, 1992, s. 360).
Natomiast w psychologii wartościąjest głównie „zainteresowanie,
jakim obdarza się jakiś przedmiot" lub „szacunek, jakim się darzy jakąś
osobę" (N. Sillamy, 1995, s. 319). Wartość w takim rozumieniu stanowi
Brak zgod-
ności
w rozumie-
niu wartości
Określenie wartości i sposoby ich istnienia 95
Rozumienie
wartości na
użytek teorii
wychowania
również podstawę (kryterium) wyboru dążeń ludzkich (por. Cz. Matu-
sewicz, 1975), a także „własność bądź jakość rzeczy czyniąca ją uży-
teczną, pożądaną bądź wysoko ocenianą" (A. S. Reber, 2000, s. 810).
W socjologii przez wartość rozumie się „przedmiot materialny lub
idealny, ideę lub instytucje, przedmiot rzeczywisty lub wyimaginowa-
ny, w stosunku do którego jednostki lub zbiorowość przyjmuj ą postawę
szacunku, przypisują mu ważną rolę w swoim życiu i dążenie do jego
osiągnięcia odczuwają jako przymus" (J. Szczepański, 1972, s. 97 i n.).
Inaczej mówiąc, wartości w socjologii to „idee, zjawiska, materialne i nie-
materialne przedmioty, stany, rzeczy, osoby, grupy itp., które są przez
jednostkę, warstwę, grupę, klasę społeczną itp. dodatnio lub ujemnie
oceniane lub aprobowane czy odrzucane" (K. Olechnicki, P. Załęcki,
1998, s. 239).
W ekonomii mówi się zaś o wartości szczególnie w odniesieniu do
czystego zysku w wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ten bywa „mie-
rzony albo ilością otrzymanych towarów, albo pewnym środkiem wy-
miany — na ogół pieniędzmi" (A. S. Reber, 2000, s. 810). Zatem war-
tość
oznacza
tu zwykle nic innego jak tylko konkretną korzyść. Takie
jej rozumienie wydaje się oczywiście zbyt zawężone, mało przydatne
na gruncie pedagogiki, a tym samym także w teorii wychowania.
Tutaj przez wartość rozumie się na ogół to wszystko, co uchodzi za
ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest ze wszech miar
godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi
jednocześnie cel dążeń ludzkich. Nierzadko nazwa „wartość" uchodzi
za miernik (kryterium) oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk
lub norm. W takim wypadku wartość stanowi podstawę lub istotny punkt
odniesienia do uznania czegoś za dobre lub złe.
Nierzadko spotykanym sposobem rozumienia wartości — także na
użytek teorii wychowania — jest jej utożsamianie nie tyle z kryterium
oceny rozstrzygającym o tym, czy coś jest wartościowe lub pozostaje
z nim w sprzeczności, ile z samym dobrem, czyli wartość identyfikuje
się z przedmiotem oceny uznawanym za dobro samo w sobie. Wypada
się również zgodzić —jak przypuszczaj ą niektórzy — iż „wartości wy-
rażająto, »co być powinno« i »czego pragniemy«, wpisują w rzeczywi-
stość pewien »sens ostateczny«, ukazują to, co naprawdę istotne i do
czego warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne,
osobiste i wspólnotowe" (M. Nowak, 2000, s. 393).
Niekiedy się zakłada, iż wartości obejmują nie tylko te o wydźwię-
ku pozytywnym, lecz także negatywnym. Według takiego stanowiska,
prezentowanego m.in. w aksjologii Maxa Schelera, wartością nazywa
się zarówno to, co się nam podoba, jak i to, co się nam nie podoba, co
Wartości o
wydźwięku
pozytyw-
nym i nega-
tywnym
budzi w nas głębszego zainteresowania, np. swym wyglądem ze-
iwnętrznym lub wymiarem ontycznym. Przeto wyodrębnia się dwa
:'|K)dzbiory wartości: pozytywne i negatywne, jak dobro i zło, prawda
l fałsz, piękno i brzydota, niezależność i zniewolenie itp. Interesujące
l
pedagogicznego punktu widzenia są przede wszystkim wartości o wy-
dźwięku pozytywnym, tj. mogące stanowić podstawę powzięcia decy-
zji i dokonywania trafnych wyborów w sprawach moralnych. Chodzi
tu szczególnie o wartości uniwersalne i ponadczasowe, nazywane
również wartościami podstawowymi lub ogólnoludzkimi.
Wychowując do tego rodzaju wartości, warto być świadomym tego,
iż co innego jest wiedzieć, jak żyć zgodnie z wartościami, a co innego
umieć się do nich dostosować, czyli postępować wedle ich przesłania.
Wychowanie takie mijałoby się z celem, gdyby nie przyświecała mu
także troska o konkretne postępowanie dzieci i młodzieży zgodne z przy-
swojonymi im wartościami podstawowymi. Chodzi tu zwłaszcza o po-
stępowanie moralnie wartościowe (por. M. Warnock, 1996, s. 45).
Sposoby istnienia wartości
W rozumieniu wartości — także na użytek teorii wychowania
— może dopomóc uświadomienie sobie różnych sposobów ich istnie-
nia. Na ten temat mówi się w dwóch przeciwstawnych teoriach war-
tości: obiektywistycznej i subiektywistycznej (por. J. Mariański, 1989,
s. 163-168).
Zgodnie z założeniami teorii obiektywistycznej, wartości są trak-
towane jako właściwość przedmiotów istniejąca niezależnie od tego,
jak ludzie je oceniają. Wartości są autonomiczne i zewnętrzne w sto-
sunku do wypowiadanych o nich ocen. Ludzie we własnym postępowa-
niu starają sieje urzeczywistniać, lecz niczego w nich nie zmieniają ani
ich nie ubogacają. Przysługuje im charakter absolutny i powszechnie
obowiązujący. To znaczy, są one czymś zupełnie niezależnym od we-
wnętrznej treści przeżyć człowieka, jego pragnień, potrzeb, uczuć. Wy-
mownym przykładem tego rodzaju wartości są: dobro, prawda i piękno.
Wartości te istnieją obiektywnie, a więc —jak twierdzą rzecznicy oma-
wianej tu teorii — niezależnie od tego, czy się nam one podobają i czy
jesteśmy skłonni je preferować, czy też spotykają się z naszą dezapro-
batą i odrzuceniem.
Natomiast w myśl teorii subiektywistycznej — wartości są właści-
wościami ukonstytuowanymi przez człowieka w zależności od jego
po-, pragnień i dążeń. Są wytworem ocen i czymś wtórnym wobec
Obiektywny
charakter
wartości
Subiektywny
charakter
wartości
Określenie wartości i sposoby ich istnienia 97
Obiektyw-
no-subiek-
tywny cha-
rakter
wartości
aktów świadomości. Nie ma więc —jak twierdzą rzecznicy tej teorii
— wartości samych w sobie, czyli istniejących obiektywnie. Wszystkie
są pochodzenia subiektywistycznego (por. K. Sośnicki, 1964, s. 152
i n.). Pojawiają się jako rezultat naszych subiektywnych doznań. Można
powiedzieć, że są one wyłącznie „subiektywnymi zjawiskami świa-
domości ludzkiej" (J. Mariański, 1989, s. 163).
Współcześnie pełnej akceptacji uczonych nie zyskują ani obiekty -
wistyczna, ani subiektywistyczna teoria wartości. Na ogół przyjmuje
się, że wszelkim wartościom przysługuje charakter obiektywno-subiek-
tywny lub — inaczej mówiąc — przedmiotowo-podmiotowy. Oznacza
to, że wartość ma w sobie coś istniejącego niezależnie od osoby ocenia-
jącej i coś przez nią zdeterminowanego. Takie rozumienie sposobu ist-
nienia wartości jest zgodne z założeniami teorii nazywanej relacjoniz-
mem. Uznaje ona obiekty wną naturę wartości, ale uzupełnia ją „wątkami
o charakterze subiektywizmu gatunkowego"
(Mały słownik...,
1994,
s. 194). Oznacza to, iż wartości istnieją obiektywnie w przedmiotach,
ale są ujawniane tylko wtedy, gdy pozostają w relacji do podmiotu ludz-
kiego, czyli że warunkiem koniecznym zaistnienia wartości jest nie tyl-
ko realna właściwość przedmiotu, ale także stosunek do niej podmiotu
j ą oceniającego.
Warto również pamiętać, że przekonanie o obiektywnym charakte-
rze wartości z reguły zakłada ich stałość, trwałość i niezmienność, co
z wychowawczego i moralnego punktu widzenia jest nie do przecenie-
nia. Należy jednak się zgodzić, że wartości nie istnieją na modłę by-
tu realnego, lecz bytu ze wszech miar idealnego. Tkwią immanentnie
w ocenianym przedmiocie. Są w nim niejako „zakotwiczone". Dlatego
mówi się nie bez racji o tym, że „wartości istnieją obiektywnie, ale ina-
czej niż przedmioty świata zmysłowego; świat zmysłowy bowiem »egzy-
stuje«, a wartości »mająznaczenie« [...], swój »sens«, który jest »przed-
miotowy«, »obiektywny«, niezależny od naszych przeżyć psychicznych"
(K. Sośnicki, 1964, s. 157).
Należy zdawać sobie również sprawę, iż nierozważne hołdowanie
założeniom relacjonizmu może, podobnie jak w wypadku bezkrytycz-
nego ulegania założeniom teorii subiektywistycznej, prowadzić do ne-
gowania stałego, trwałego i niezmiennego charakteru wartości, a co za
tym idzie — do ulegania przesadnemu relatywizmowi moralnemu
z wszelkimi szkodliwymi konsekwencjami, jakie mogą z tego powodu
ponosić wychowywane przez nas dzieci i młodzież.
98 Wartości źródłem wychowania
[ Pobierz całość w formacie PDF ]